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Arquivo da categoria: Períodos Sensíveis

Textos sobre períodos sensíveis de acordo com o método Montessori.

Períodos Sensíveis V – Música e Ritmo

Depois do silêncio, a música é o mais próximo que chegamos de expressar o que não pode ser expresso. (Aldous Huxley)

De todas as expressões culturais, somente duas são constantes. Uma é a linguagem. Todos se comunicam, de alguma maneira, e todo povo desenvolve um sistema mais ou menos regular para dar suporte a essa comunicação, verbal ou iconograficamente. A outra constante cultural, em todos os povos e em todos os tempos, é a música. Isso nos permite a construção de uma raciocínio que é, no mínimo, poético e, no máximo, quase místico de tão belo.

A linguagem, como apontado por estudiosos tais quais Noam Chomsky, do MIT, é algo inerente ao humano. Uma característica que faz parte da própria formação cerebral humana e que se desenvolve em meio à cultura porque tem, biologicamente, apoio natural para seu desabrochar. Por isso, não é necessário ensinar uma criança a falar – ela o aprende naturalmente, desde que imersa em um ambiente no qual a fala humana (e não eletrônica, não televisiva, não informática) exista abundantemente.

A música segue o mesmo caminho. Existindo em todas as culturas e, desde que se sabe, em todos os tempos, se trata de um dos grandes pilares da humanidade e, portanto, uma das bases para a construção do humano individual, na criança. É muito relevante notar: o mesmo aprendizado independente que encontramos na fala e no caminhar, no pegar e nas expressões faciais, a mesma autonomia que aparece nas mais diversas áreas do desenvolvimento infantil se encontra no aprendizado da música. A criança aprende a cantar sozinha, ela aprende a batucar sozinha, e ela aprende a ouvir música sozinha – e gosta.

Claro, da mesma forma que algumas crianças aprendem a falar e se tornam oradores públicos ou escritores renomados, enquanto outras se tornam adultos introspectivos e ensimesmados, algumas crianças aprendem a cantar e se tornam amantes de música ou instrumentistas de excelência, enquanto outras serão adultos que apenas apreciam uma canção ou cantam quando sozinhos. O aprendizado autônomo e independente, natural e agradável, porém, permanece o mesmo para a linguagem e para a música. Esta que, aliás, é uma linguagem também. Montessori, de outro ângulo, via a linguagem como música:

O ouvido não acolhe todos os sons do universo, visto que
não tem suficientes cordas, mas nessas cordas pode
ressoar uma música complexa e toda a linguagem pode ser
transmitida com as suas delicadas e requintadas
complicações.  – Maria Montessori

Desde meados do desenvolvimento fetal, a criança se beneficia da exposição à música. A diretora do Conservatório Musical Mozart e professora no Centro de Educação Montessori de São Paulo, Olga Molina, adverte, porém: é muito importante que estejamos sempre atentos aos sons a que expomos as crianças. Vários de nossos sentidos podem ser desligados. Basta fechar os olhos para não ver, tapar o nariz para não sentir cheiros. Mas não é possível deixar de ouvir. Por mais que utilizemos protetores auriculares, ou nossos próprios dedos, algum som sempre ultrapassa essas barreiras, e chega ao ouvido – e chega ao cérebro.

Por isso, aquilo que oferecemos às nossas crianças para audição deve ser cuidadosamente selecionado. Sabemos que até os seis anos a criança está num período de formação cerebral que não se repetirá por toda a vida. A intensidade da formação de estruturas cerebrais nessa fase é única e maior do que tudo o que vem depois. Chamamos esse período de Mente Absorvente e sabemos que o desenvolvimento que se dá nessa fase é fundamental para toda a construção da personalidade posteriormente.

A música é benéfica para a criança e, nesse caso, em especial a música clássica, segundo diversos estudos. A habilidade de perceber a melodia de uma canção, seus instrumentos, e decorar estruturas musicais ouvidas repetidamente é algo que dá um imenso prazer à criança e que ela extrapola para outras áreas de sua vida e, assim, se concentra melhor, decora mais facilmente, compreende estruturas e aprende com mais tranquilidade.

Além disso, reconhecemos os efeitos emocionais da música sobre nós. Há coleções e coleções de CDs para ajudar crianças a dormir. E de fato, muitas músicas ajudam. Mas há de se saber a que se expõe os ouvidos da criança: Wagner é má ideia na hora do sono, assim como Mozart – mas são excelentes para um momento de brincadeira mais agitado ou para acompanhar trechos de uma história narrada por você.

Já Bach é muito mais relaxante e tranquilizador. Algumas de suas canções servem para dormir, e outras são interessantes para ouvir ao longo do dia, bem baixinho, ao fundo, enquanto se trabalha pela casa e pela escola. Você vai notar que há músicas bem interessantes para áreas externas, de movimento mais livre, ou para atividades de controle motor menos específico, na cozinha, por exemplo. Outras são melhores para atividades que exigem níveis de concentração muito mais altos, e trabalham com precisão do movimentos dos dedos e raciocínio lógico-matemático. Algumas estações de Vivaldi podem também bastante agradáveis para dias ensolarados, em que a brisa entre pelas janelas da sala (de aula ou de estar).

Como em todas as outras situações em Montessori, não há receita. Você vai precisar observar sua criança, com cuidado, e ver a reação dela a cada música. É a partir do sorriso no rosto, o movimento do corpo, a batida do pé, o olhar, e, sempre, sempre, sempre, a concentração, que você vai decidir o que é bom e quando.

Outro aspecto interessante da música é sua utilização ritualística. A música é desde sempre associada a ritos de passagem, atos de magia, situações religiosas… E não por acaso. A música ressoa dentro de nós e ajuda a criar as memórias necessárias e o estado de espírito adequado às atividades. Hinos nacionais, canções guerra e de navegação, as canções das lavadeiras e as dos camponeses, todas são formas de gerar o sentimento de grupo, o vínculo humano, o apego social necessário para a vida.

Por isso, usar músicas – vale dizer, sempre iguais – para o banho, para a hora de acordar, a hora de dormir e até mesmo o chamado para o almoço e a hora de ir para a escola pode ser muito eficiente na criação de uma rotina saudável, amena, tranquila e feliz para a criança. A música avisa de forma tranquila e com antecedência razoável que algo vai acontecer. Em vez de “Vamos dormir, filho, vamos”, uma canção pode dar tempo à criança para terminar o que está fazendo e ir, devagar e tranquilamente.

Evite, porém, programas de televisão, aplicativos e DVDs musicais. Via de regra, a qualidade musical desses artifícios é a última, na escala que você quiser, e não contribui em nada para a formação de uma percepção musical apurada e uma mente capaz de apreciar e, quem sabe até, produzir música.

A música, cuidadosamente escolhida, será sempre positiva ao ambiente e, portanto, ao seu filho ou aluno. Mas há maneiras de observar se sua criança tem uma afeição especial por essa manifestação humana, e verificar se este é o caminho artístico e comunicativo que mais fala ao seu coração.

A criança pode, por exemplo, falar pouco, muito pouco, ou mesmo nada, mas cantar tudo. Pode ser silenciosa ou estar ainda adquirindo a habilidade para falar, mas estar sempre sussurrando melodias, ou mesmo cantando-as em alto e bom som. Essa criança, via de regra, vai cantar enquanto trabalha, enquanto explora o ambiente, enquanto busca o que fazer, e vai apreciar quando você canta para ela ou quando pode escutar música.

Vale a pena sempre ter instrumentos disponíveis para a criança. Instrumentos reais, de qualidade. Ainda que poucos. Alguns instrumentos, mais artesanais, de linha indígena na maior parte das vezes, costumam ser em conta o suficiente. Disponha alguns, digamos, três, para a criança. E perceba a quais ela recorre com frequência e quais ela simplesmente abandona. Estes últimos você pode tirar de cena e, quem sabe, inserir de novo mais tarde, quando o controle motor dela permitir a utilização.

Se a paixão por um mesmo instrumento continuar, quem sabe seja hora de procurar um profissional que possa ensinar sua criança? Uma criança pode se apaixonar por um instrumento que nunca tocou e desejar aprendê-lo. Mas é muito mais fácil, havemos de convir, que uma paixão surja se ela puder conhecer a contraparte dessa relação amorosa. Em algumas cidades há orquestras que tocam especialmente para as crianças em alguns dias da semana, e há instrumentos musicais que cabem nas mãos delas e são fáceis e agradáveis de usar.

Em um texto futuro trabalharemos atividades que tenham a ver com o som, mas você pode começar trabalhando os mais diversos tipos de pareamento sonoro. Tubinhos de madeira ou PVC com as pontas lacradas de forma que a criança não possa abrir. Forme pares com conteúdos semelhantes e dê para a criança parear, como em um jogo da memória, por exemplo, só que usando os ouvidos em vez de usar os olhos. Você pode começar com três pares, talvez contendo areia, pedaços de madeira e pequenas pedras – antes de entregar à criança verifique se os pares têm sons bem distintos. Quando ensinar à criança como pegar nos tubos, segure-os com poucos dedos, para não abafar o som.

Atividades de musicalização com profissionais especializados em infância podem ser muito especiais também. Mas aproveitamos este parágrafo para um alerta, que se estenderá ao fim do texto. Insista para que a escola de seu filho não utilize televisão na sala de aula. A televisão é nociva para a infância e não há bem que ela produza que supere o mal que produz – especialmente entre zero e três anos de idade.

Ainda segundo a especialista Olga Molina, e concordando aqui muitíssimo com Maria Montessori, é necessário um silêncio sobre o qual surja o som. Em uma sala ou uma casa na qual não existe silêncio, na qual o som ou a televisão estão eternamente ligados, onde se fala sempre ao telefone e se conversa sempre alto, o som não tem lugar. Não há música clássica de fundo que dê conta da inquietude de uma casa barulhenta. O silêncio é a mãe do som. É dentro do silêncio que o som se desenvolve e é dele que o som sai, é a partir dele que o som vive e é nele que o som se apoia para existir no mundo. Sem silêncio, não existe som. Sem silêncio não existe música. E nos cabe mesmo perguntar, de forma uma tanto leiga e muito curiosa: O que é a música e o som senão diferentes manifestações daquilo que o silêncio não é?

Demoramos muito para escrever este texto. Era necessário muito mais estudo para que ele pudesse surgir. Ainda acreditamos que falta muito, e que é necessário escrever muito mais sobre o tema, tendo como base e ponto de partida sempre uma forma de enxergar a criança eminentemente montessoriana. Esperamos que o texto tenha atendido a expectativa que a espera gerou e prometemos em algum momento voltar ao tema. Em especial, deixamos um agradecimento à professora Olga Molina, que possibilitou os aprendizados mais ou menos suficientes para esta primeira inserção do Lar Montessori no mundo belo da música – que seja para você também uma possibilidade de início.

 

Períodos Sensíveis VIII – Escrita

Talvez possamos aliviar as futuras gerações de todo o esforço na questão do aprendizado da escrita. – Maria Montessori

Chegamos ao terceiro aniversário. Talvez sua criança já esteja olhando com mais atenção para palavras com letras grandes impressas por aí. Se não estiver, pode ser que daqui uns seis meses isso comece a acontecer. Entre os três e os quatro anos de idade, a criança passa a notar com cada vez mais avidez as palavras escritas. Algumas, com dois anos já têm essa fascinação e há mesmo casos raros de crianças alfabetizadas bem cedo. Entre todas as variações, porém, Montessori notou uma certa constância: aos três anos o interesse pelo mundo escrito se inicia e, aprendendo primeiro a escrever e depois a ler, a criança desenvolve este aprendizado até tê-lo completo em sua base, aos seis anos. Depois, é claro que o aprendizado continua e tanto a leitura quanto a escrita tornam-se mais e mais sofisticadas. Mas no intervalo de três anos acontecem as descobertas fundamentais, com todo o encanto que deve ter o aprendizado para que seja realmente absorvido pela mente infantil.

Este artigo terá duas bases principais: o livro Pedagogia Científica (cuja edição em inglês está aqui), de Maria Montessori, e a página InfoMontessori, da Associação Montessori Internacional. O objetivo deste texto é contar como acontece o processo de escrita espontânea no método Montessori e de que maneiras ensinamos as crianças a escrever sem terem de passar pelo processo quase doloroso que o aprendizado da escrita assume quando os pequenos começam a aprender as letras entre cinco e sete anos de idade. Ao longo de nosso texto você encontrará hiperlinks que lhe levarão até figuras ou vídeos dos materiais montessorianos que utilizarmos – mas ressaltamos que a menos que sua escolha haja sido homeschooling, o melhor é deixar os materiais para a escola, e não os utilizar em casa.

 À época de Montessori, e hoje ainda em muitas instituições, ensinávamos a criança a escrever depois de ensinar a ler, e tanto o primeiro aprendizado quanto o segundo exigiam que o professor contivesse a atenção das crianças e os movimentos de suas mãos, para que acompanhamssem a instrução e aprendessem, pouco a pouco, a decifrar sinais para, depois, copiá-los. Montessori disse que sua inovação foi deixar de olhar para a escrita e passar a olhar para a criança. Olhando, então, para a criança, conseguiu perceber que há vários processos distintos quando se pensa na escrita e na leitura.

Primeiro, para a escrita, é necessária a educação motora das mãos e dos braços, antes e tudo. É preciso aprender a segurar o lápis, a executar movimentos leves, e a pressionar o lápis contra o papel com a intensidade correta. É necessário também conseguir segurar o papel no lugar. Por outro lado, em segundo lugar, é necessário que as letras sejam conhecidas da criança. Seus sons precisam ser familiares para que faça sentido colocá-las sobre o papel. Ao mesmo tempo, é necessário aprender as formas das letras e a imitá-las com o movimento da mão. É importante aprender que as letras vêm umas ao lado das outras, geralmente com o fim de uma em contato com o início da próxima, na escrita manual. É preciso aprender que o som de uma letra soma-se ao som da seguinte de forma linear e que isso cria sons terceiros – e então, em algum momento, se aprenderá que deste processo nascem as palavras.

Para a leitura, é necessário um outro conjunto de saberes. Lê-se da esquerda para a direita , e de cima para baixo. Lê-se unindo os sons das letras – que já se aprenderam. Ler, porém, é mais que juntar sons e, uma vez oralizados os sons representados na escrita, é necessário perceber a relação entre a escrita, o som e o significado. Quando isso acontece, novamente, nasce a palavra. Mas é trabalho longo e árduo, se for realizado sob pressão e na fase em que a vonta de aprender esta habilidade, em geral, já passou. É mais fácil e mais agradável se as habilidades necessárias tanto à escrita, antes, quanto à leitura, depois, forem aprendidas entre os três e os cinco anos de idade.

Olhando para a criança e percebendo estas necessidades, Montessori desenvolveu para todas as habilidades trabalhadas em sua pedagogia, o que chamou de preparação indireta. Em termos simples, isso quer dizer que para uma atividade ser executada com perfeição, o melhor não é repetí-la à exaustão, mas preparar-se para ela por meio da execução de outras atividades que, ou trabalhem as habilidades necessárias em separado, ou trabalhem as habilidades unidas, mas com menor exigência. Assim, Montessori desenvolveu alguns materiais e emprestou outros, especialmente de Séguin, para trabalhar as bases da escrita.

Todas as atividades que apresentamos para a criança devem ser mostradas da esquerda para a direita, e de cima para baixo, de forma que a criança se acostume a executar este percurso em seu pensamento e com seus olhos e tenha maior facilidade uma vez que tenha letras em suas mãos. Muitos dos materiais montessorianos, como os cilindros, os mapas e os planos geométricos metálicos, têm pegadores pequenos, que exigem da criança a utilização dos mesmos três dedos usados no lápis, mais tarde.

A utilização das mãos é intensa na sala montessoriana, desde o início, e o cuidado com detalhes é sempre presente, por exemplo ao se colocar os últimos cubos da Torre Rosa ou os menores cilindros dos encaixes que você viu acima. Isso ajuda a criança a controlar seus movimentos, assim como ajudam o uso de talheres e materiais de porcelana e vidro em sala. Entretanto, para a escrita, maior refinamento dos sentidos é necessário. Por isso, utilizamos uma série de exercícios que partem principalmente do traçado de formas geométricas e seu preenchimento com linhas, cores e contornos internos para os dedos acostumarem-se ao movimento fino e à pressão do lápis no papel.

A estes e outros exercícios, seguem-se as introduções às letras, para que utilizamos as letras de lixa, talvez escolhendo algumas que possam ser usadas para formar palavras simples mais tarde e mostrando à criança como se traça cada uma com dois dedos sobre a lixa e pronunciando, em seguida, seu som. Em seguida, pedimos à criança que trace ela mesma as letras. Assim, ela poderpa sentir cada símbolo, e por fim nos dizer o som (e não o nome) de cada letra que traçou. Montessori nos dizia para dar à mente somente aquilo que pudermos dar às mãos, de forma que a impressão manual fique presente no cérebro.

Depois de termos certeza de que a criança já aprendeu alguns sons e é capaz de formas pequenas palavras, mesmo com as letras de lixa, e de executarmos exercícios tais quais o pareamento de objetos e miniaturas com as suas letras iniciais, por exemplo, passamos à utilização do alfabeto móvel. O alfabeto móvel é a primeira oportunidade real de escrita da criança, antes da escrita propriamente dita, e pessoalmente me lembro de ser este um de nossos materiais favoritos à época de minha infância.

Os passos seguintes ao alfabeto móvel são de escrita com instrumentos tais quais o giz, canetas hidrográficas e daí por diante, até a caneta e o lápis. O primeiro desta série consiste na utilização de um pequeno quadro negro utilizado em par com uma letra do alfabeto de lixa. Depois de sentir a letra e dizer seu som algumas vezes, traçamos a letra no quadro algumas vezes também, em linha reta (o quadro pode ser marcado com linhas de caligrafia). Depois, é a vez da criança fazê-lo. Claro, a liberdade para que execute o exercício com outras letras é total e mesmo nós devemos apresentar diversas letras com o quadro, uma de cada vez.

A isto segue a introdução ao papel como base para a escrita e uma série de exercícios para a escrita de palavras, que muitas vezes surge espontaneamente e nem sempre na escola. Uma vez que aprenda a escrever, a criança gosta de escrever todas as palavras relativas a objetos que encontra, utilizando à exaustão o que aprendeu, como faz com tudo o que desenvolve em si. Por meio da preparação indireta, o aprendizado da escrita fica muito mais leve e exige menos esforço da criança, tornando-a apta a escrever com maestria – e principalmente com tranquilidade – em geral mais cedo do que ocorreria em escolas que esperam a criança amadurecer intelectualmente até os cinco anos de idade para então inserir as letras, partindo quase que unicamente do estímulo visual.

A partir do aprendizado das letras por seus sons e da formaão de palavras por meio da preparação indireta, a criança adquire tal paixão pela palavra escrita que quase sempre escreve sozinha e, se lhe perguntam quem lhe ensinou a escrever, respondem a verdade: “Ninguém, eu fiz sozinha”.

Em uma das histórias mais belas do método Montessori, as crianças, que vinham há algum tempo exercitando-se com o aparato de desenvolvimento de Montessori, estavam brincando na lage de sua escola em Roma, quando uma criança, escreveu “camino” (chaminé, em italiano, que era o objeto visível mais próximo) no chão com um pedaço de giz e, olhando surpreso para o que havia feito, levantou-se e disse, alto e admirado: “Eu consigo escrever!”. E a isso se seguiu que todas as crianças, antes inconscientes de sua habilidade, pegaram pedaços de giz e escreveram também, descontroladamente, no chão e nas paredes, em uma explosão de escrita e alegria. Isso, hoje, não acontece em nossas escolas – a descoberta maravilhosa da habilidade que se tem de escrever é suave, pois que Montessori aprendeu depois, e nos ensinou, a tornar este caminho o mais tranquilo e satisfatório possível para a criança.  Mas a alegria, tanto do processo quando do resultado, continuam intocadas.

Buscamos aqui trazer alguns aspectos do ensino da escrita no método Montessori. Para conhecer o currículo inteiro deste aspecto do método, você pode iniciar suas pesquisas pelo livro Pedagogia Científica e pela página InfoMontessori, ambos indicados acima. Mas para colocar isso em prática, vale a pena buscar um curso de formação para professores montessorianos. Os materiais nunca são utilizados isoladamente e só funcionam porque se apóiam uns nos outros e nos saberes do professor quanto ao desenvolvimento da criança e aos aspectos didáticos de cada ferramenta de aprendizado.

Ainda assim, esperamos ter sido possível deixar mais ou menos claro o que Montessori quis dizer quando afirmou que  “um método que parta do indivíduo seria decididamente original, muito diferente dos métodos que o precederam. Significaria uma nova era na escrita […] meus estudos em antropologia inspiraram o método, [e] a experiência me deu, como uma surpresa, um título que me parece o mais natural: ‘método da escrita espontânea'”. No próximo artigo desta série, exploraremos o aprendizado da leitura e o porquê deste vir depois da escrita, no método Montessori.

Atenção: Este artigo traz informações sobre a utilização de materiais montessorianos. Para compreender em que contexto utilizá-los para melhor aproveitamento e quais são os outros materiais que se articulam com estes, visite as fontes mencionadas ao longo do texto. Este artigo tem finalidade explanativa – não didática, e propõe-se a explorar o aproveitamento do período sensível da escrita para um aprendizado sem sofrimento.

Períodos Sensíveis VII – Refinamento dos Sentidos

Publicado em

Os sentidos são as portas e as janelas do conhecimento humano. Por eles, o conhecimento entra. Mas não é pelos sentidos que o conhecimento se organiza, nem é nos sentidos que o conhecimento passa a fazer parte da personalidade humana. Os sentidos são os receptores do mundo: lemos, ouvimos música e observamos a realidade com os sentidos. Sentimos prazer e dor em decorrência daquilo que nossos sentidos absorvem ou não. Mas tudo isso faz sentido para nós e forma nossa identidade particular porque é relacionado, articulado e reconstruído no cérebro.

Durante todo o primeiro ano de vida, a criança absorve seu ambiente, mas está realmente preocupada em desenvolver habilidades iniciais de movimento para que possa selecionar em seu ambiente os elementos com os quais se envolverá.  Lillard explica, em “Montessori From the Start” que nos primeiros doze meses, o interesse maior da criança é a exploração de texturas, assim como de sensações variadas (desde peso até sons), sem muita ordem ou racionalização. A escolha do que se vai absorver é muito pequena, a criança é em grande parte refém de seu ambiente nos primeiros tempos de vida, por mais ativa que seja – e é – internamente.

A partir do segundo ano, considerando sempre pequenas diferenças individuais para cada criança, os pequenos começam a escolher o que vão fazer. De hábito, já conseguem andar, falam um pouco e controlam razoavelmente bem as mãos e os braços. Nessa idade começa o pico do período sensível para pequenos detalhes, assim como cuidados maiores com a ordem. Tudo isso leva a criança a desejar ser um mestre de seu ambiente, e para isso ela trabalha duro.

O refinamento dos sentidos é o processo por meio do qual a criança se torna capaz de perceber aquilo que, conscientemente ou não, deseja absorver do ambiente. Enquanto é muito pequena, pega o que lhe cai perto das mãos, cheira o que o vento lhe traz e vê o que seu assento ou leito permitem. Quando cresce um pouco, escolhe o que vai pegar e o que fará com isso, chega perto do que é aromático e inspira, vira para olhar e se aproxima para ver melhor. Sabemos bem dos perigos de uma fase em que “menores de três anos” podem pegar qualquer coisa e colocar na boca. O refinamento dos sentidos, até os três anos, é voluntário, mas inconsciente. Somente após os três anos a criança irá, além de escolher o que sentir, racionalizar suas escolhas.

Em “Pedagogia Científica”, Montessori explica que “a educação dos sentidos tem como objetivo o refinamento da percepção da diferença de estímulos por meio de exercícios repetidos”. Dito de outra maneira, o processo por meio do qual a criança educa a si mesma para agir no mundo é permeado pela repetição de atividades que atendem às suas necessidades interiores e formativas. Uma criança pode gostar, por exemplo, de encaixar potes uns nos outros – e quando os recipientes da cozinha ficam em uma prateleira baixa, qualquer família descobre isso rapidamente. Encaixar os potes é uma atividade que não tem um fim exterior. Não importa para a criança deixar tudo encaixado para caber melhor no armário ou ficar esteticamente agradável. Importa encaixar os potes e, em um nível mais fundamental, importa realmente desenvolver a percepção visual e a habilidade motora para selecionar os potes cada vez menores e encaixá-los uns dentro dos outros com sucesso.

O objetivo de qualquer atividade desenvolvida pela criança nessa faixa etária é refinar sua percepção do mundo. Ser capaz de distinguir objetos cada vez mais semelhantes em suas dimensões como sendo maiores ou menores entre si, e tornar-se capaz de selecionar nuances idênticas entre diversos tons da mesma cor são objetivos reais da criança. As atividades exteriores de encaixar ou enfileirar objetos e brinquedos, assim como o exame atento de figuras e padrões coloridos são só manifestações e exercícios para o desenvolvimento daquelas habilidades.

Montessori sempre partiu do interesse da criança para o desenvolvimento de seu método educacional, e disse, ainda em “Pedagogia Científica”: “com crianças pequenas, precisamos proceder por meio de tentativas, e selecionar os materiais didáticos nos quais elas se mostrem interessadas”. Em casa, não são necessários materiais didáticos. Em casa, a casa basta. Há frutas, verduras, potes, panelas, botões, grãos, tecidos. Em casa há tudo, e pode haver também alguns brinquedos educativos ou mesmo alguns materiais montessorianos, caso seu filho não estude em uma escola Montessori. Mas o necessário para a educação dos sentidos está em casa. O que precisamos fazer é aprender a enxergar com outros olhos aquilo que temos por perto.

Um canto da cozinha pode se tornar “o canto dos sabores” e todos os dias uma pitadinha de sal, açúcar, temperos variados, ou pedaços de um tipo de alimento podem ser colocados ali. Ainda na cozinha, pode-se fazer diversos exercícios de pareamento ou classificação utilizando-se pedaços de alimentos diversos, além de tarefas simples tais quais escolher grãos (como feijões e lentilhas) e mesmo cozinhar, com as crianças mais velhas, aproveitando para explorar os cinco sentidos com cada ingrediente e no preparo da receita. Aqui, aproveito para confessar que meu livro de cozinha favorito foi escrito pela ex-professora montessoriana Alice Waters, líder mundial do movimento Slow Food, que advoga que se ensine o cultivo e o preparo de alimentos para crianças e defende que assim elas têm mais prazer em comer de forma saudável.

A cozinha é um dos lugares onde há mais sensações a explorar. Mas a sala e o quarto podem guardar atividades incríveis também. Na sala, por exemplo, uma atividade com pareamento de figuras, formas ou cores, assim como um exercício com texturas de tecido ou ordenação por tamanho podem ser bem interessantes. Discriminação por peso é algo mais difícil de se fazer, mas ainda assim é possível ter uma caixinha com pedrinhas embrulhadas em tecido, por exemplo, que tenham mais ou menos o mesmo tamanho e formato, mas que por serem minerais diferentes, difiram no peso. Materiais presentes em casa não faltam, mas é necessário colocar a criatividade para funcionar. O quarto ou a varanda podem ter espaços de arte, onde a criança exercite livremente sua vontade de criar, e pinte, borde (literalmente falando), cole e desenhe à vontade, e você certamente saberá desenvolver ainda várias outras opções de atividade para sua criança.

A chave para ser capaz de auxiliar a criança no desenvolvimento de seus sentidos é observá-la atentamente, manter um registro destas observações, onde se note quais são os estímulos que lhe chamam mais à atividade e quais os exercícios que repete com maior concentração e por períodos mais longos. Tudo, na vida da criança, é exercício. Basta que nos eduquemos para perceber o mundo por seus olhos, e possamos, assim, oferecer a ela aquilo de que necessita nos diversos momentos de seu desenvolvimento. Lembrando que os períodos sensíveis acontecem em união quase sempre, é importante que o conhecimento sobre eles, separado para fins didáticos, esteja bem unido na sua cabeça, e possa ser articulado com suas observações e sua criatividade para preparar brincadeiras e trabalhos interessantes para a criança.

O objetivo da educação sensorial não é o aprendizado de conteúdos, mas o desenvolvimento dos sentidos em si. Acontece, no entanto, que a criança está desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua linguagem e seu amor à ordem. Assim, desejará sem dúvidas ser capaz de nomear o que percebe no mundo, de forma a adquirir mais vocabulário e organizar mentalmente a realidade em categorias vocabulares. Depois da[s] primeira[s] vez[es] que a criança já tiver se aplicado com concentração e vontade a uma atividade determinada e tiver absorvido dela pelos cinco sentidos aquilo que pode absorver, nós podemos intervir e apresentar a ela os nomes das coisas. Para isso, e para finalizar este artigo, segue um exemplo de atividade com nomeação de cores.

Digamos que se esteja fazendo uma atividade de pareamento de cores (que pode ser realizada com cartolina, madeira pintada ou tecido colado a uma pequena peça de superfície dura). Depois de a criança ter trabalhado por algum tempo no pareamento silencioso das cores, usualmente alguns dias, ensinamos os nomes de duas cores. Para se ensinar à criança os nomes das coisas pela primeira vez, utiliza-se a Lição em Três Tempos:

1º Tempo: Inicialmente se mostra duas cores cujos nomes a criança não conheça e se nomeia a ambas: “Isto é vermelho; isto é azul. Vermelho. Azul.”.

2º Tempo: Em seguida, pede-se que a criança aponte, pegue ou mova “o azul”, ou “o vermelho”.
A lição no primeiro dia termina aí. Você pode descobrir, para sua grata surpresa, que a criança vai nomear estas duas cores em seu ambiente.
3º Tempo: Se isso não acontecer e você quiser checar se ela aprendeu os nomes, depois de um ou dois dias, pegue uma das cores que você já ensinou e mostre a ela, perguntando gentilmente, “você lembra o nome dessa cor?”. Caso ela não se lembre, você não precisa passar a uma nova lição – faça-o somente se perceber um grande interesse por parte da criança. Caso contrário, espere, pode ser que esse período sensível ainda esteja por chegar.

Munido do conhecimento sobre a necessidade do trabalho repetido para o desenvolvimento da própria sensibilidade e sobre o prazer que a criança sente em ser capaz de distinguir entre sensações cada vez mais próximas, assim como conhecendo algumas possibilidades de atividades que podem ser feitas em casa a partir de hoje, você só precisa observar atentamente sua criança, para começar a identificar sinais de quais sensações ela quer desenvolver. Ela está atenta às cores? Está produzindo sons batendo ou chacoalhando coisas? Está encaixando? Empilhando? Organizando de alguma forma? A partir das dicas que sua criança der, e levando em consideração os períodos sensíveis pelos quais ela provavelmente está passando, você será capaz de ajudá-la muito mais em sua conquista do mundo.

Períodos Sensíveis VI – Graça e Cortesia

Publicado em

O texto “Períodos Sensíveis V – Música e Ritmo” será publicado em breve. Desculpe-nos pelo transtorno.

 Aos dois anos, a criança já percebeu que existe gente além dela no mundo, e começa a desejar desenvolver-se de forma independente, e a interagir um pouco com os que estão por perto. O aprendizado da convivência é difícil e importante, e segue as linhas de todos os outros aprendizados, desde como amarrar os sapatos até como regar plantastomar banho ou qualquer outra tarefa do dia a dia.

Por serem importantes e por serem difíceis, a graça e a cortesia merecem uma atenção toda especial. Não se pode esperar que a criança aprenda sozinha a se comportar. Diferente do inatismo da linguagem, por exemplo, que permite o desenvolvimento autônomo da língua, os comportamentos sociais são absolutamente culturais, e precisam ser aprendidos um a um. A criança quer aprender, quer ser agradável, ela deseja ser o mais perfeita possível. Mas precisa da ajuda de pais e professores preparados e que, eles mesmos, sejam modelos de comportamento todo o tempo.

Graça e Cortesia foi o nome dado por Montessori para uma das áreas da Vida Prática. Ela considerava que a criança tinha prazer em aprender estes conteúdos e preparou formas montessorianas de ensinar a ser educado e polido em todas as situações. Enumerar várias lições não nos seria útil, porém é interessante considerar o esquema geral deste tipo de lição, e você pode aplicá-lo ao que quiser e precisar.

Quando quiser ensinar uma forma de comportamento adequada à sua criança, tendo observado que ele se comportou inadequadamente ou sem tê-lo, reserve um momento com tempo para a lição. A criança não vai aprender a se comportar do jeito certo pela proibição do jeito errado. Não adianta dizer “Não faça isso!” ou “Tire a mão daí!”. Na hora talvez resolva, mas o comportamento se repetirá depois. A única maneira de garantir que a criança se comportará da forma certa é ensinar a forma certa de se comportar. Parece óbvio, mas é o avesso do que fazemos no dia a dia, quando só corrigimos a forma errada.

Para ensinar a forma certa, então, chame sua criança e siga os cinco passos breves abaixo, com clareza, tranquilidade, objetividade total e um sorriso leve (bem leve, você está dando uma aula) no rosto:

  1. Chame a criança para o local mais adequado à lição (a sala, a cozinha, perto da porta…);
  2. Explique a situação sobre a qual tratará a lição (quando você estiver em um ambiente fechado, quando estiver em uma loja, quando tossir…);
  3. Diga o que deve ser feito (fale baixo, ande com as mãos para trás, cubra a boca com o braço…);
  4. Demonstre (fale baixo, ande com as mãos para trás, tussa com o braço na frente da boca…);
  5. Convide a criança a fazer e observe.

Não corrija a criança. Se ela errar, espere por uma situação em que ela deva se comportar adequadamente e veja se ela, na verdade, não aprendeu. Caso você perceba que ela realmente não aprendeu, chame-a para uma nova lição sobre o mesmo tema. Dê-a de forma um pouco diferente, talvez em outro ambiente, e possivelmente precedida de uma historinha sobre a situação.

Até os seis anos, as lições devem ser sobre os comos, e não sobre os porquês, as razões e toda a parte moral vai ter lugar mais tarde, quando a criança passar a se envolver mais com grupos e desenvolver uma preocupação social maior, a partir dos seis anos de idade. Simplifique a lição ao máximo, atendo-se aos comos, isso vai ajudar sua criança a entender o que ela deve fazer. E fique tranquilo, de posse do o que, o porquê vai vir fácil mais tarde.

Desde sempre, porém, é importante ser um modelo no comportamento objetivo e nos aspectos morais dele. Se ensinamos a falar baixo, não podemos falar alto em nenhuma situação “dentro de casa”, por exemplo, pois isso confunde a criança e ela deixa de saber com precisão quando se deve falar alto e quando falar baixo é melhor. O comportamento do adulto é sempre importantíssimo nesses casos, e no aspecto comportamental a influência do adulto é ainda maior.

Se você está começando a descobrir Montessori agora, pode querer ler os quatro textos abaixo, que têm muito em comum com este artigo:

Períodos Sensíveis IV: Detalhes e Ordem

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“To see a world in a grain of sand, / Ver o mundo em um grão de areia,
And a heaven in a wild flower, / E o céu em uma flor selvagem,
Hold infinity in the palm of your hand, / Segurar o infinito na palma da mão,
And eternity in an hour.” / E a eternidade em uma hora. – William Blake

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Detalhes:

Em nosso artigo sobre a evolução do movimento das mãos, reparamos que conforme os olhos percebem melhor os objetos e a coordenação motora fina avança, a criança passa a ter prazer em pegar coisas pequenas. As pecinhas menores dos brinquedos as atraem, assim como os pequenos enfeites da sala, os pequenos insetos que caminham pelo chão e os grãos de comida que ficam no prato.

Para Montessori, as ações exteriores da criança são reflexos e manifestações de suas necessidades interiores e do amadurecimento psico-biológico que ocorre oculto de nossos olhos. Segundo ela, quando observamos o comportamento da criança não devemos julgá-lo por seus efeitos exteriores, mas pelas consequências internas que geram. Por esse motivo, a repetição de uma mesma atividade por parte da criança não deve ser compreendida como a perseguição repetida de um mesmo objetivo.

Uma criança que encaixe peças, por exemplo, não deseja terminar o quebra-cabeças infinitas vezes, isso é só o aspecto visível de sua atividade. Interiormente, seu desafio e seu trabalho são maiores: ela está controlando suas mãos para pegar as peças e encaixá-las sem destruir o resto do que montou, ao mesmo tempo que busca, com seus olhos, os locais de encaixe que fazem sentido para seu cérebro racional. São muitos trabalhos de uma só vez, e é necessário repetir, não para que o quebra-cabeça melhore, mas para que o desempenho interno da criança se aperfeiçoe.

Da mesma maneira, percebemos na atração por objetos pequenos objetos a paixão da criança por algo que auxilia seu desenvolvimento interior em um determinado período de sua vida. Este intervalo vai do nascimento até o quarto ano de vida da criança, com diferentes intensidades. No Lar Montessori evitamos recomendar atividades, porque acreditamos que o fazendo, a tendência é que sejam aplicadas diretamente, sem serem precedidas por períodos de cuidadosa observação, como deve ser.

Entretanto, tentaremos fornecer abaixo uma pequena lista de possibilidades envolvendo objetos, seres e detalhes pequenos, para que você possa compreender até que ponto este interesse se estende.

1. Visualização de figuras: “Onde Está o Wally?”, quebra-cabeças com peças maiores ou menores a depender da idade, quadros e fotografias com detalhes pequenos e nítidos, ainda que ao fundo, figuras e figurinhas, mapas com partes maiores ou menores, a depender da idade.

2. Manipulação de objetos: classificação de botões por cor ou forma, criação de colares com miçangas, utilização de pinças, lego, arranjos de flores.

3. Observação: passeios em jardins com tempo para a criança reparar em objetos e seres pequenos, como flores e pequenas pedras, ou insetos, criação de insetos em aquário, manipulação de insetos não venenosos.

Ordem

Nosso segundo tema neste artigo é a ordem. Temos dezenas de textos no Lar Montessori que tangenciam a questão da ordem e sua importância. Assim, aqui fazemos somente um apanhado em três parágrafos sobre aspectos da ordem: primeiro, sua importância para a criança, em seguida a ordem do ambiente físico e por último a ordem do ambiente não físico (cronológico, psicológico, emocional).

A criança necessita da ordem durante toda sua primeira fase de vida (os seis primeiros anos), mas dos dois aos quatro anos ocorre a transformação da mente absorvente inconsciente em mente absorvente consciente, e esta fase é especialmente frágil no desenvolvimento dos pequenos, por isso um mundo organizado é especialmente importante. Nessa transição, ela deixa de absorver tudo o que vê para começar a compreender ativamente e interferir na realidade, e um mundo no qual as coisas fiquem sempre no mesmo lugar, as pessoas se comportem mais ou menos da mesma maneira e haja uma rotina razoavelmente fixa é um mundo agradável para o desenvolvimento da cognição infantil.

A ordem do ambiente físico é a primeira a que podemos nos atentar. Ela é a mais fácil de garantir (eu sei que não é tão fácil assim, mas a mais fácil, de qualquer maneira). No começo, até os dois ou três anos, mais ou menos, a ordem depende totalmente de nós. Três vezes por dia é necessário reorganizar tudo. A partir dessa idade, entretanto, quando a criança já consegue carregar suas coisas, pode nos ajudar – só é necessário lembrá-la todas as vezes, até os seis anos de idade às vezes, de que precisa guardar o que pegou. Para funcionar, é claro que nós temos de agir exatamente da mesma forma. Um adulto que faz bagunça cria crianças que sabem trabalhar em equipe: bagunçam junto.

A ordem no ambiente não físico, desde a rotina até o comportamento dos pais, é mais desafiadora, mas também importantíssima. Dá segurança para a criança saber que ela tem – ou não tem – tempo para algo. Aos poucos, horários de comer, escovar os dentes, dormir, pegar a mochila para a escola, tudo fica mais claro. O mesmo acontece com a descoberta de o que é e o que não é permitido. Se algumas ações só são proibidas de vez em quando, mas liberadas quando estamos cansados e não queremos disputar poder com os pequenos, eles ficam genuinamente confusos e não sabem quando é possível desobedecer. A sequência de artigos “Ordem em Família”, I, II e III deixam mais claros estes aspectos.

Nossa série sobre os Períodos Sensíveis continua! Fique atento aos próximos textos e nos agracie com sua opinião e suas percepções destes períodos nas crianças com quem você convive. Até semana que vem!

Períodos Sensíveis III: Linguagem

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Antes de ler este artigo, veja a Visão Geral sobre os Períodos Sensíveis

Do nascimento até os seis anos de idade a criança desenvolve sua linguagem com considerável rapidez e eficiência. Mas o período em que isto se dá com maior peso e velocidade é o dos quatro primeiros anos de vida. A partir do fim do quarto ano, muito do que virá a ser a linguagem da criança já está formado e então lhe basta aprender minúcias da gramática de sua língua e descobrir o mundo por meio de novas palavras. Neste texto, trabalharemos o desenvolvimento da linguagem que se dá desde o período pré-parto até o quarto ano de vida.

Desde antes de nascer, a criança escuta vozes humanas. A voz da mãe é, claro, aquela a qual ela está mais familiarizada. Ao nascer, é a voz da mãe que a criança reconhece com facilidade, e assim sabemos que desde antes do nascimento algum tipo de comunicação já se estabelecia entre estes dois seres humanos concêntricos.

Nos primeiros tempos de vida, a criança não sabe que língua se fala à sua volta, e tanto lhe faz que se fale checo, russo, francês ou tupi. Ela aprenderá qualquer uma destas línguas nos próximos três anos. Esta flexibilidade linguística, que se traduz em uma imensa plasticidade neuronal, diminui por volta dos quatro meses de idade, quando os sons da língua que a criança mais ouve começam a ter lugares específicos em seu cérebro e a introdução de sons novos fica, assim, mais difícil. É possível dizer que nos primeiros quatro anos a criança “percebe” qual o conjunto de sons que terá de dominar nos próximos anos. É claro que se aos seis meses sua vida mudar e ela tiver de aprender uma língua totalmente nova, isto é possível. Mas é mais natural e mais fácil de ter tudo bem absorvido pelo cérebro durante os quatro primeiros meses de presença no mundo.

Mesmo bem antes destes quatro meses se completarem, lá pelos dois meses de idade, a criança já se arrisca a balbuciar alguns sons. Vogais longas, em geral, “aaa”, “ooo” e outras variantes assim. Estas produções sonoras que precedem a fala vão se intensificando com o passar do tempo e passam por conjuntos de vogais do tipo “ae”, “ai”, e por gritos, às vezes bastante altos. Entre os cinco meses e o primeiro ano de vida a criança arrisca suas sílabas iniciais. A maior parte destas primeiras sílabas é composta de consoantes labiais ou nasais seguidas de vogais: “pa”, “ba”, “ma”, “na” são alguns dos primeiros sons produzidos. Isto acontece porque os lábidos são fortes na criança pequena, que os treinou ao ser amamentada. A língua também foi fortalecida neste processo, e o “ta” e “da” seguirão os sons labiais bem logo.

Até quase o décimo mês, no entanto, nenhuma das sílabas articuladas tem um significado expecífico para a criança. A existência da relação entre som e significado vai se fazer mais clara dois meses antes do primeiro aniversário e é um momento epifânico para a criança pequena, que descobre de repente que “tudo tem nome”. Se você tem curiosidade por imaginar e emoção deste momento e já não lembra mais de como foi com você, assista ao filme “O Milagre de Anne Sullivan”, que conta a história de Helen Keller e sua professora, na busca pela construção da linguagem da menina surda e cega.

A partir deste momento, a criança começará a tentar usar o que nós finalmente podemos chamar de “palavras” ela vai produzir “oi”, “tau” (para tchau) e “mama”, “papa”. É este o momento de emoção dos pais que percebem que “a criança falou”. Nós valorizamos esta primeira emanação da compreensão mais básica ao humano: a relação entre um significado e seu símbolo. Deste momento até a completude do primeiro ano, a criança aprenderá a produzir cerca de seis palavras. Um vocabulário mínimo composto de necessidades vitais, nomenclatura de parentes e mais uma ou duas palavras que lhe chamem a atenção. Talvez todo o glossário desta criança seja algo como “mama, papa, áua (água), xixi/pipi, coco e nana”, com muitas variações de família para família.

De repente, no entanto, como se num passe de mágica, a criança começa a aprender palavras e mais palavras, o tempo todo. Qando completa dois anos de vida, a criança já tem um vocabulário de cerca de 50 palavras! Como se não bastasse, do primeiro até o sexto ano de vida, o bebê aprende em média uma palavra a cada duas horas que fica acordado. É mais do que qualquer um de nós conseguiria aprender em um curso de imersão e uma língua estrangeira.

Mesmo com esta explosão de vocabulário, no entanto, a língua não está completa. Para estar, é necessária a explosão seguinte: a da gramática. A criança dos dois aos quatro anos compreende o que nós batalhamos tanto para aprender em cursos de língua estrangeira depois: passado, presente, futuro, plural, singular, conjugações de número e pessoa, preposições e conjunções adequadas. É incrível presenciar o desabrochar de toda a língua na boca e na mente de um pequeno ser em desenvolvimento.

Paula Polk Lillard, em cujo livro (Montessori from the Start) muitos dos textos dessa série são baseados, nos diz que há três pontos especiais desta fase do desenvolvimento da linguagem que merecem nossa admiração: primeiro, a criança consegue perceber que quando chamamos algo por algum nome, nos referimos a coisa como um todo, e não somente a um de seus aspectos (por exemplo, quando chamamos a xícara de xícara, nos referimos a tudo e não só à asa. Segundo, há termos que são usados para denotar conjuntos: a criança consegue perceber que quando falamos “árvores”, nos referimos a todas as árvores, ou a qualquer uma, e não a um tipo específico ou a uma família restrita de árvores. E em terceiro, os pequenos compreendem que quando damos um nome novo a um objeto que já tinha nome antes, estamos nos referindo a algo que é específico daquele objeto e os diferencia dos outros de sua classe: chamar a colher de “colher de sopa”, por exemplo. Outro bom exemplo para este último caso é a confusão, que dura anos, entre “caderno” e “livro”. Até que a criança consiga escrever, a diferenciação entre um e outro é muito difícil de se construir, mas tão logo escreva, o aspecto que justifica o nome “caderno” é compreendido e a confusão termina.

Por fim, ressaltamos dois pontos importantes para pais e mães de crianças que estejam no períodos sensível da linguagem. Primeiro, é importante falar com as crianças e falar perto das crianças. A sua voz importa. É sua voz e a de outros adultos próximos à criança que vai permitir a ela o desenvolvimento perfeito de sua fala. Fale claramente com a criança, não mude sua voz, o tom, nem fale com o vocabulário de bebê ou com a voz esganiçada. Isso tudo dificulta a vida da criança, e falar claramente e devagar ajuda imensamente o bebê a cumprir sua tarefa de aprendizado.

O segundo ponto é sobre eletrônicos. Eles não só não ajudam, como atrapalham. A criança não aprende linguagem fora de contexto. É desafiador compreender a relação entre o som e o significado, e esse desafio aumenta mais do que deve se o significado não faz parte da realidade, mas sim de uma tela brilhante e confusa. Para piorar, disponibilizar vídeos para a criança diminui o tempo de interação entre ela e você e diminui o tempo de sossego e solidão dela para produzir sons aleatoriamente. Uma destas frases que rodam a internet e é creditada a Nietzsche, diz: “Detesto quem me rouba o prazer da solidão sem me oferecer o prazer da companhia”. Façamos o oposto disso: nos cabe dar tanto o prazer da companhia quanto permitir o prazer da solidão. Assim, facilitemos a tarefa imensa de se tornar humano pelo desenvolvimento da linguagem.

Períodos Sensíveis II – Mão e Movimento

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Antes de ler este texto, leia a Visão Geral sobre Períodos Sensíveis.
 
Mão e Movimento


Montessori disse que as mãos são os instrumentos da inteligência humana. Explicou também que é por meio das mãos que a mente humana se revela, e fez um apelo: Nunca dê à mente mais do que der à mão da criança. Se a pedagoga insistiu tanto na importância das mãos, este é um ponto cujo estudo nunca será demasiado. É por meio da utilização dos sentidos que o cérebro da criança se desenvolve, e a possibilidade de utilizar suas mãos desde muito cedo é decisiva para um desenvolvimento tranquilo. Em livros que tratam da adolescência e da formação do adulto, Montessori recupera ainda a importância das mãos e demonstra que foi por meio delas que a civilização se desenvolveu – ressalta a importância das mãos para a experimentação científica e para a prática da medicina, mas a menciona no desenvolvimento da arte, assim como na fabricação de bens de consumo e na agricultura. Mãos bem educadas, para Montessori, seriam portas e janelas para uma mente bem educada. Embora todo o movimento importe para o primeiro período sensível, e o movimento das pernas seja extremamente relevante, neste artigo focaremos as mãos, por tudo o que foi exposto acima. Posteriormente, o Lar abordará o tema do “Andar” em artigo específico.

Assim, devemos examinar a evolução da utilização das mãos desde a mais tenra idade, e percebemos que logo ao nascer a criança mexe seus braços. Ela ainda não é capaz de pegar, nem de utilizar seus movimentos para nenhum propósito específico, a não ser é claro aqueles que são instintivos e servem especialmente à alimentação. Os reflexos mais comuns às mãos das crianças muito pequenas são os de segurar aquilo que lhes toca. Quando colocamos nossos dedos em suas mãos, elas tentam segurá-los. Mas isso não é um movimento voluntário. Trata-se somente de um reflexo de desenvolvimento, que aos poucos se desenvolve para a tentativa de alcançar coisas. Neste momento do desenvolvimento, tudo que a criança consegue é sentir, e por isso propiciar-lhe texturas diferentes e temperaturas distintas para sentir pode ser interessante. É uma forma de explorar o mundo ainda sem ter nenhum controle sobre ele.

Rapidamente a criança passa do segurar involuntário para o alcançar voluntário, quando tenta, por exemplo, alcançar os objetos que pendem de um móbile ou busca pegar objetos que estão por perto, enquanto está sentada ou é segurada por um adulto. Aos três ou quatro meses a criança já é capaz de alcançar objetos próximos voluntariamente e neste período também aprende a segurá-los, embora sem muita firmeza. Nisso também não há outro propósito que não seja o desenvolvimento em si. A criança não deseja objetos específicos, nem os deseja por algum motivo especial. Trata-se somente da necessidade de “pegar”, e assim nos cabe prover objetos, belos ou naturais, se possível, para que a criança possa pegar.

Entre os cinco e os sete meses de idade a criança aprende a sentar, e assim consegue focar sua atenção em suas mãos, sem depender tanto de um adulto que a segure. Neste período, ela também se torna capaz de escolher o que pegará, agindo intencionalmente com suas mãos. Aqui, a Cesta dos Tesouros e as Caixas Sensoriais podem se fazer bastante interessantes. Os objetos providos podem ser os mais variados. Desde batatas até brinquedos com uma textura interessante.

Entre os seis e os oito meses acontece uma intensa evolução das possibilidades de utilização das mãos, e a criança consegue passar objetos de uma mão para outra, pegar-e-soltar coisas e mais para o final deste período, controlar seus dedos separadamente. Objetos menores, que possam ser completamente dominados por uma só mão, podem ser uma boa ideia. Há que se cuidar, no entanto, para que estes não sejam pequenos o suficiente para se engolir ou que, o sendo, não façam mal. Pode-se usar, de um lado, esferas ou formas tridimensionais geométricas (cubos, prismas, paralelepípedos), assim como bonecos ou brinquedos. De outro, há a chance de se dar comidas para pegar com a mão, como amoras, tomatinhos e morangos, ou esferas de batata, pera e maçã.

Aos nove ou dez meses, a criança consegue desenvolver o movimento de pinça. Aqui, objetos bem pequenos são interessantes, mesmo. Feijões, folhas, brinquedos menores, penas, formas geométricas pequenas, tudo o que for “micro” interessará à criança, já que ela está focando toda sua vontade em desenvolver a coordenação do polegar e do indicador. Veremos em artigo próximo que este período responde muito ao interesse da criança aos detalhes e objetos pequenos do mundo, como chaves, pedras e manchas na parede, assim como a seres minúsculos que o habitam, como formigas e mosquitos.

Logo depois, a criança se torna capaz de segurar objetos com os braços, e aí tudo o que for realmente grande passa a ser mais interessante. Almofadas e bolas, bonecos maiores, abraços. Tudo o que exigir os dois braços inteiros vai ser de preferência dos pequenos, e nós podemos provê-los com tudo isso usando somente aquilo que já temos em casa!

Dos dez meses até o primeiro ano de idade, movimentos precisos com as mãos se desenvolverão, seguidos pela utilização das duas mãos por um só objetivo. Primeiro, a criança terá prazer em utilizar as mãos para passar objetos de um recipiente para outro, para encher um pote ou copo com pequenos objetos, para tampar e destampar recipientes de tampas que se soltem fácil. Depois, usar as duas mãos para algo será divertido: abrir e fechar gavetas e transportar objetos maiores, por exemplo. Antes disso a criança já era capaz de usar suas mãos em conjunto, quando aos nove meses, mais ou menos, começou a segurar-se para andar. Mas agora utiliza as mãos por si mesmas, e não para auxiliar um outro objetivo maior.

Finalmente, a partir do primeiro ano de idade, a criança está pronta para utilizar suas mãos para o trabalho, com a finalidade não de desenvolver a elas mesmas, mas de utilizá-las para desenvolver sua inteligência, compreensão de mundo, apreensão da realidade e absorção do todo, de forma a obter cada vez maior controle e maior independência.